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Les nouveaux programmes de mathématiques

Ils ont été publiés, le 26 novembre, au Bulletin Officiel

Cette page est dédiée aux projets de programmes pour l'école et le collège, proposés, après une phase de consultation, par le Conseil supérieur des programmes (CSP) et publiés le 26 novembre :

Ces programmes résultent d'un processus complexe, qu'avait analysé Yves Chevallard en octobre dernier (accès à cette analyse).

Une première proposition avait été faite par le CSP, en avril, suivie d'une consultation ministérielle des enseignants, et, dans le cas des mathématiques au moins, d'interactions assez approfondies avec les acteurs de l'enseignement des mathématiques, interactions auxquelles la CFEM et ses composantes ont été associées. Xavier Buff, mathématicien du CSP, a piloté ces interactions : il resitue le processus de conception dans un texte publié le 26 septembre sur le site de la CFEM. Nous lui avions posé, au début du processus, 7 questions. Dans sa réponse (ci-dessous), il précisait comment il pensait pouvoir faire évoluer les projets initiaux.

C'est maintenant le Ministère qui a la main sur ces projets, et va transmettre sa version au Conseil Supérieur de l'Education qui devra se prononcer.

Un peu d'histoire

Les projets initiaux de programme avaient été adoptés le 9 avril dernier par le CSP. C'est alors que nous avions ouvert cette page, pour publier les projets et les commentaires qu'ils suscitaient. . Cette discussion s'inscrivait dans la discussion que le MEN avaitouverte (consultation nationale ouverte du 11 mai au 12 juin, présentation de ses résultats le 2 juillet) et dans la réflexion que le CSP conduisait.

On trouvera ci-dessous :

  • des commentaires sur les résultats de la consultation présentés le 2 juillet, au CSP, par Florence Robine, DGESCO;
  • des commentaires sur la lettre de la Ministre au CSP du 1er juillet ;
  • les sept questions posées par la CFEM, le 29 mai, au CSP, et les réponses de Xavier Buff, mathématicien du CSP;
  • les contributions à la discussion;
  • le point de vue que Michèle Artigue, présidente du comité scientifique des IREM, a proposé dans le bulletin de liaison de mai de la CFEM;
  • les projets de programme eux-mêmes;
  • l'avant-propos rédigé par le Conseil Supérieur des programmes, qui précise ce qu'il attend de la consultation en cours.

Les résultats de la consultation sur les programmes

Le 2 juillet, Florence Robine, DGESCO, présentait les résultats de cette consultation (diaporama de présentation). De cette présentation ressortent les éléments suivants:

  • la consultation a relativement peu mobilisé les enseignants (16039 pour le questionnaire école, 24509 pour le questionnaire collège, contre 173984 pour la dernière consultation sur le socle commun) ;
  • les professeurs de mathématiques ne se distinguent pas par leur niveau de participation (parmi les répondants en collège, 14,6% sont professeurs de mathématiques, contre 15,2% histoire-géographie, ou 17,8% en français) ;
  • on observe dans la quasi-totalité des domaines d’enseignement un décalage de perception entre personnels du 1er et du 2nde degrés, ces derniers étant systématiquement moins nombreux à adhérer au projet de programme ;
  • la lisibilité des programmes est contestée ;
  • la question des repères de progressivité - essentielle dans une logique d'enseignement par cycles de trois ans, apparaît comme une question sensible (au niveau du second degré, ces repères apparaissent insuffisant dans toutes les disciplines) ;
  • la question des moyens horaires pour assurer l'enseignement prescrit, apparaît très critique : à peine plus d’une personne sur 5 seulement estime que le contenu du projet de programme est en adéquation avec le volume horaire dédié à sa discipline, ce décalage étant plus nettement souligné par les professeurs de mathématiques et de français (voir graphique ci-dessous)

graphique consultation programmes

  • la mise en oeuvre des enseignements pratiques interdisciplinaires semble ne pas largement mobiliser les enseignants de mathématiques (mais il faudra regarder les résultats plus précisément que ne le permet le diaporama).

Ce premier survol des résultats de la consultation semble confirmer nos craintes (ci-dessous) concernant en particulier la lisibilité des programmes, les repères de progressivité et la pratique de l'interdisciplinarité.

A lire : les notes de Jean-Pierre Raoult (membre du conseil scientifique des IREM), le 13 juillet, sur les résultats de cette consultation, portant principalement sur les fractions de programmes relatives aux probabilités et à la statistique.

La lettre de la Ministre au CSP, le 1er juillet

Le 1er juillet, Najat Vallaud-Belkacem envoyait au président du CSP, Michel Lussault, une lettre (lien de téléchargement) fixant au CSP l'objectif de remettre une nouvelle version des documents "pour la semaine du 3 septembre". Cette lettre reprend les points déclinés ci-dessus, que nous avions aussi soulignés. Les demandes précises faites au CSP, dans les annexes de cette lettre, restent cependant très en retrait des propositions que nous avions faites lors de nos échanges avec le CSP, en particulier (commentaires de Jean-Pierre Raoult):

  • Contrairement à ce qui est le cas pour certaines  autres disciplines, il n'y a pour les maths aucune indication sur les contenus (notre insistance sur le rôle du raisonnement et de la démonstration aurait pu être retenue au même titre que par exemple la place des classiques en français).
  • Les maths sont totalement absentes dans les préconisations de la Ministre qui concernent le cycle 2 ; nos remarques sur nombre et grandeur n'auraient elles pas mérité que la question du sens de ces notions  figure dans  les préconisations prioritaires ?
  • Le besoin d'améliorer l'harmonisation entre cycles est présente en mathématiques pour le couple (3,4) (à la fois dans la note sur le cycle 3 et dans celle sur le cycle 4) mais rien sur le couple (2,3) qui nous a paru poser un gros problème.
  • Le nécessité de mise en évidence de la spécificité de la sixième est présente pour le français; pourquoi pas dans d'autres disciplines, en particulier les maths ?

Il s'agit en tout état de cause d'un chantier important pour le CSP, qui doit prendre en compte les demandes de la Ministre, mais aussi ses interactions avec les acteurs de terrain, les associations et les sociétés savantes. L'objectif qui lui est assigné de clore ce chantier en deux mois d'été nous semble relever d'une certaine précipitation, de même nature que celle qui voudrait appliquer les nouveaux programmes à toutes les années de l'école et du collège dès la rentrée 2016.

On peut noter aussi la phrase de cette lettre qui demande de mieux calibrer les programmes en fonction des volumes horaires... On en revient finalement toujours aux mêmes contraintes, malgré les objectifs affichés d'une réforme ambitieuse : au lieu d'adapter les horaires à la matière à enseigner (en combinant bien sûr les exigences des différentes disciplines), on en revient à adapter les contenus aux horaires... en diminution.

Rencontre avec le CSP du 29 mai, questions et réponses

Pour préparer au mieux cette réunion, la CFEM avait réalisé une synthèse de l'ensemble des contributions de ses composantes, synthèse présentée sous la forme de 7 questions  (lien de téléchargement). Le bulletin de liaison de la CFEM de juin, en page 2, donne un premier compte rendu de cette rencontre. Xavier Buff a aussi diffusé un compte rendu (lien de téléchargement). Nous donnons ci-dessous les réponses de Xavier Buff, mathématicien, aux sept questions (questions présentées ici de façon synthétique).

Les réponses de Xavier Buff

Lors de la réunion organisée le 29 mai au sujet des projets de programmes de mathématiques, la CFEM a présenté 7 points. Les réponses qui suivent sont les miennes (je n'ai pour le moment pas eu le temps d'en discuter au sein du CSP). Elles peuvent évoluer lorsque nous aurons le retour de la consultation des enseignants organisée par la DGESCO. Aux points soulevés par la CFEM, je souhaiterais rajouter le soucis de mieux mettre en avant l'articulation entre les programmes et le socle, ce qui sera plus facile maintenant que le socle a été publié.

1. La nécessaire prise en compte de façon progressive, du raisonnement, qui semble souvent, dans la rédaction actuelle, être mis sur le même plan que la communication.

Nous allons travailler ce point lors de la révision des projets de programmes. Nous allons commencer par rediscuter ce qu'est l'activité mathématique. Il faut prendre en compte les remarques qui ont été faites sur la place centrale que tient "démontrer" ou "valider par la démonstration" dans l'activité mathématique. Il faut également être prudent et ne pas trop s'éloigner de ce qui existe actuellement au lycée ou en classe prépa. Une fois cette activité bien définie, nous serons attentifs à la manière dont cette activité est prise en compte du cycle 1 jusqu'au cycle 4. Pour cela, nous allons préparer une cartographie des projets de programmes
du cycle 1 jusqu'au cycle 4.

2. Un nécessaire point de vue large sur l’activité mathématique


Les échanges que nous avons doivent faire émerger des propositions que je transmettrai au CSP. Il faut mieux mettre en évidence la contribution des mathématiques dans les volets 2. Cela ne devrait pas poser de problème, mais il faut faire attention que l'objectif du volet 2 est de présenter les contributions essentielles des disciplines au socle commun, les contributions réelles mais moindre apparaissant dans les volets 3. Par ailleurs, il faudra harmoniser la présentation des volets entre les 3 cycles. Il se peut que le choix s'oriente vers la présentation adoptée pour le cycle 3, mais cela dépend du retour de la consultation des enseignants. Pour la présentation dans le volet 3 et la possibilité de mettre des préambules pour chaque thème, il est trop tôt pour se prononcer dès à présent, mais il n'y a pas d'objection a priori.

3. Un objectif de lisibilité des programmes qui suppose clarté, précision et homogénéité de l’écriture

Concernant la clarté, nous sommes d'accord qu'il faut que le texte soit clair et ne se prête pas à de mauvaises interprétations par les lecteurs. Concernant la précision, il faut trouver le bon niveau. Ce n'est pas simple de concilier précision et concision. Concernant l'uniformité, nous rechercherons plus une mise en cohérence qu'une uniformité. Il faut garder en tête que la cohérence doit également être une cohérence entre les différents champs disciplinaires ou disciplines. Les textes doivent prioritairement définir ce que les élèves doivent savoir et savoir faire à la fin de chaque cycle. Ils peuvent également donner des indications expliquant les choix qui sont faits. Par exemple, au cycle 2, l'étude des grandeurs doit permettre à l'élève de faire le lien entre les nombres et la géométrie. La mise en oeuvre par les enseignants pour atteindre les objectifs définis dans les programmes relève des documents d'accompagnements préparés par la DGESCO. Il se pourrait que l'utilisation de liens hypertextes ne soit pas retenue par le ministère. Dans cette perspective, le CSP aura besoin de pouvoir présenter au ministère et à la DGESCO ce qui lui semble nécessaire de faire apparaître dans les documents d'accompagnement afin que la mise en oeuvre des programmes soit une réussite. Ce qui est actuellement prévu pour les liens hypertextes pourrait jouer ce rôle.

4. La nécessaire progression annuelle des programmes, pensée à l’intérieur de cycles cohérents

Détailler une progression annuelle irait à l'encontre de l'esprit de programmes par cycles. En revanche, l'idée avancée lors de la réunion du 29 mai indique qu'il faut de véritables repères de progressivité quand il y a un enchaînement logique incontournable. Cette progression doit s'étaler sur le cycle, mais le rythme reste à la discrétion des équipes pédagogiques. Il ne s’agirait pas de repères par rapport à une année, à une classe, mais de repères dans un chemin de formation.

5. La place des outils dans l’enseignement

Il faut préciser quelle est la place des outils dans l'enseignement, si besoin en identifiant un point particulier dans le préambule du programme de chaque cycle. En plus d'expliciter en quoi ils viennent en support de l'activité mathématique, cela permettra d'expliciter en quoi leur utilisation permet de contribuer au travail de plusieurs domaines du socle, dont le domaine 2.

6. Les interactions des mathématiques avec les autres sciences

Cette question doit effectivement être explicitée avec des indications précises, réalistes, et utiles. Ce point sera abordé lors de la prochaine réunion du CSP. Une réunion spécifique interdisciplinarité sera très probablement organisée. D'ici là, il faudrait que des propositions me parviennent. En ce qui concerne l'informatique, des échanges devraient être mis en place rapidement afin de préparer une réunion début juillet après le retour de la consultation.

7. Le développement de la formation et des ressources

Le CSP est très attentif à la question de la formation et des ressources et ne manquera pas de relayer les attentes auprès du ministère et de la DGESCO.

La discussion avec le CSP se poursuit. Cette discussion, pour nous, se situe aussi dans le cadre plus large du développement de la Stratégie Mathématiques du MEN : la réflexion sur un nouveau programme va de pair avec celle sur la formation des enseignants, les ressources associées, l'image de la discipline, etc.

Des contributions sur les projets de programme

Ci-dessous, l'ensemble des contributions à la discussion que nous avons reçues, de la plus récente à la plus ancienne:

Le point de vue de Michèle Artigue

Le comité scientifique (CS) des IREM lors de sa réunion du 10 avril a procédé à un premier échange informel de vues à partir de versions provisoires de ces projets auxquelles certains de ses membres avaient eu accès. Et il se réjouit que la consultation qui est proposée soit envisagée, comme le précise le CSP dans l’avant-propos qu’il a rédigé, comme une étape à part entière du processus de conception des programmes, écrivant : « la consultation nationale constitue en effet une étape à part entière dans le processus d’élaboration des programmes, et non une simple formalité qui ne conduirait qu’à des changements à la marge ». Car, effectivement, nous semble-t-il, la rédaction actuelle nécessite des améliorations substantielles. Passer de programmes par année à des programmes par cycle, tout en donnant aux enseignants des repères suffisants pour permettre l’organisation de progressions cohérentes et éviter des lacunes ensuite difficiles à combler, harmoniser programmes et socle commun, renforcer les liens entre disciplines pour montrer notamment comment elles contribuent collectivement aux apprentissages visés par le socle en termes de connaissances, compétences et attitudes, et ceci sans nier ce qui fait leur spécificité, tout ceci représente un réel défi.

Dans son avant-propos, le CSP indique qu’au-delà des trois groupes correspondant à chaque cycle où l’expertise mathématique, on le voit bien à la lecture de leur composition, était essentiellement portée par une personne, de nombreuses auditions ont été réalisées, une centaine d’experts consultés, et d’autres plus directement sollicités pour participer au travail de rédaction. Il nous est aussi dit que des réunions de coordination ont été régulièrement organisées. L’ensemble manque cependant encore de cohérence, à la fois sur le fond (on a par exemple l’impression à la lecture que les exigences en terme de raisonnement sont supérieures au cycle 2 qu’au cycle 3) et sur la forme. Des oublis regrettables comme le calcul sur les nombres rationnels et fractions au cycle 4 ont été comblés mais il en reste sans doute d’autres tout aussi préjudiciables.

Comme nous l’avons écrit dans le relevé de conclusion de cette réunion du CS des IREM, il nous semble que :

« des efforts particuliers devront être faits pour clarifier la vision de la nature de l’activité mathématique qui sous-tend ces programmes (place du raisonnement et de la preuve, démarches d’investigation, relation avec les autres disciplines et le monde extra-scolaire), améliorer la cohérence entre les programmes relatifs aux différents cycles sur la forme et sur le fond, mettre mieux en évidence les interactions possibles avec les enseignements des autres disciplines, améliorer l’accessibilité de la rédaction de ces textes pour les professeurs (notamment ceux des écoles) ».

L’introduction de liens hypertextes est a priori une initiative intéressante, pour apporter les précisions nécessaires sans alourdir le texte des programmes eux-mêmes, mais là encore il s’agit d’une nouveauté. Définir ce que l’on attend précisément de ces liens, choisir où ils sont exactement nécessaires pour éviter une prolifération qui serait préjudiciable à la lisibilité globale, éviter une trop grande hétérogénéité des niveaux de détail et de discours pour ne pas nuire à la cohérence de l’ensemble, n’est sans doute pas une tâche facile.

Compte-tenu de l’importance de ce sujet pour la communauté mathématique, le comité scientifique des IREM a décidé de consacrer la matinée de sa prochaine réunion, le 29 mai, à un travail sur ces projets de programmes, en sollicitant la participation des responsables des commissions inter-IREM Collège et COPIRELEM, directement concernées, et également la participation de personnes qui, en tant que membres des groupes chargés de la rédaction de ces programmes ou parce qu’ils ont été sollicités par ces derniers, ont contribué à ces projets de programme pour les mathématiques. Ce travail devrait nourrir la réunion qui est organisée, le même jour, l’après-midi, sur ces projets, par Xavier Buff, mathématicien, membre du CSP, avec des représentants de la CFEM. Il me semble important de le mener de la façon la plus constructive possible, comme cela a été déjà fait pour le socle commun l’année dernière.

Je voudrais terminer ce billet par une note plus personnelle. Pour avoir suivi l’évolution des programmes de mathématiques en France, depuis des décennies, et eu l’occasion de comparer cette évolution avec celle d’autres pays (voir par exemple les actes de la table ronde co-organisée avec Nadine Bednarz au colloque 2012 de l’Espace Mathématique Francophone ou la base de données constituée par ICMI en 2011 et rassemblant les programmes de mathématiques de 18 pays), je suis toujours étonnée de certaines de nos particularités. Nous vivons en fait depuis des décennies avec des programmes qui essaient de mettre des garde-fous, de prévenir des risques de travail trop formel, et ce qui en résulte manque souvent de vision et donne une impression générale de frilosité vis-à-vis des mathématiques. Depuis n réformes, on n'ose pas dire par exemple que l'on débute l'enseignement de l'algèbre au collège, on parle de calcul littéral.

Si l'on regarde la data base mentionnée ci-dessus, on peut voir que les autres pays n'ont pas forcément cette frilosité, même s’ils n’en font pas plus que nous en matière d’enseignement de l’algèbre. Nous mentionnons explicitement l'apprentissage de la preuve et de la démonstration (fort heureusement !), nous soulignons que cet apprentissage doit s'exercer dans les différents domaines et non la seule géométrie, ce qui est aussi important, mais nous rajoutons qu'une preuve écrite aboutie n'est pas un exigible. Le lecteur bien informé comprend que cette phrase est là pour éviter l'accent souvent mis trop précocement sur l'effort de rédaction canonique des preuves géométriques par rapport à la recherche et à l'expression sous des formes plus personnelles, mais ces formulations négatives sont nocives.

A ce sujet, je signale l'étude ICMI "Proof and Proving in Mathematics Education" publiée en 2012.. C’est une bonne synthèse de l'état des connaissances dans ce domaine : elle montre bien que cet apprentissage peut et doit démarrer tôt, sous des formes adaptées bien sûr, si l'on veut que les élèves comprennent à quel jeu on joue en mathématiques, et donne de nombreux exemples.

Michèle Artigue, le 27 avril 2015

Les projets de programme

  • Le projet pour le cycle 2 [le cycle 2, ou cycle des apprentissages fondamentaux, comprend le cours préparatoire (CP), le cours élémentaire première année (CE1) et le cours élémentaire deuxième année (CE2)]
  • Le projet pour le cycle 3 [le cycle 3, ou cycle de consolidation, comprend le cours moyen première année (CM1), le cours moyen deuxième année (CM2) et la classe de sixième]
  • Le projet pour le cycle 4 [Le cycle 4, cycle des approfondissements, correspond aux classes de 5e, de 4e et de 3e]
  • Exemples de liens hyper-textes qui seront intégrés dans le programme du cycle 2 [Ces liens hyper-textes sont indispensables à une compréhension globale du texte, en particulier du point de vue de la progression des apprentissages au cours des trois années du cycle]

L'avant-propos du Conseil Supérieur des programmes

Par une lettre au Président du Conseil supérieur des programmes datée du 4 décembre 2013, le Ministre de l’éducation nationale a demandé au Conseil de formuler des propositions de programmes pour l’école élémentaire et le collège : « La refonte des programmes de la scolarité obligatoire doit être un chantier essentiel au service de cette mobilisation pour la refondation de l’école de la République. » Selon les termes de cette saisine, il est notamment attendu des projets de programmes qu’ils soient : « bien articulés avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture », dont ils sont la déclinaison à chaque cycle ; « plus simples et plus lisibles pour que chacun sache bien ce que les élèves doivent apprendre » ; « plus progressifs et plus cohérents » ; « adaptés aux enjeux contemporains de la société ».

La constitution de groupes pour l’élaboration de projets de programmes

Pour répondre à la commande du Ministre et élaborer les projets de programmes soumis aujourd’hui à consultation, le Conseil supérieur des programmes a constitué trois groupes de travail correspondant aux trois cycles de la scolarité obligatoire. La composition de ces groupes a été rendue publique. Chacun d’eux, coordonné par un universitaire ou un inspecteur général de l’éducation nationale, est interdisciplinaire ; il comporte des représentants des différents professionnels qui jouent un rôle dans la mise en œuvre des programmes (professeurs, formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs...) et intègre des universitaires spécialistes des apprentissages des élèves et des domaines de connaissances présents dans la formation scolaire.

Le travail des trois groupes a été cadré en amont par des orientations et des indications formulées par le Conseil à partir des termes de la loi pour la refondation de l’école de la République, de la lettre de saisine du ministre et des principes de la Charte des programmes. Des rencontres et des échanges entre les coordonnateurs ont été régulièrement organisés afin d’assurer continuité et cohérence entre les propositions des trois groupes. Pour nourrir leur réflexion et construire leurs propositions, les groupes ont mené des auditions et demandé des contributions à une centaine de spécialistes, qui ont été publiées sur l’espace web du Conseil. Ils ont aussi fait appel à d’autres experts pour mener un travail plus spécialisé et technique sur certains domaines et constitué des sous-groupes par disciplines, particulièrement pour le niveau collège, mobilisant une quarantaine de rédacteurs et contributeurs supplémentaires. Les groupes ont travaillé sur la base des équilibres horaires en vigueur, en tenant compte pour l’école élémentaire des temps de récréation afin de déterminer le temps réellement disponible pour les apprentissages, et pour le collège de temps consacrés à des projets interdisciplinaires.

Les projets de programmes

Les projets remis par les trois groupes de travail ont été relus et parfois amendés par le Conseil supérieur des programmes avant qu’il ne les adopte formellement et ne les remette au Ministre. Chaque projet de programme de cycle est organisé en trois parties complémentaires :

  • la première présente synthétiquement les principaux enjeux et objectifs de formation du cycle, dans la perspective globale de la scolarité obligatoire et de l’acquisition progressive de la culture commune définie par le socle commun ;
  • la deuxième rassemble les contributions des champs disciplinaires ou disciplines à l’acquisition de chacun des cinq domaines de formation du socle commun, sous la forme d’un tableau ne retenant que la part essentielle de ces contributions ;
  • la troisième précise, par champ disciplinaire ou discipline, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du cycle, les compétences et les connaissances à acquérir et mobiliser, des pistes de méthodes, de démarches et d’outils auxquels les enseignants peuvent recourir, des repères de progressivité pour organiser la formation des élèves durant les trois années du cycle.

Les projets de programmes n’entrent pas dans le détail des pratiques de classe, des démarches des enseignants ; ils laissent ces derniers apprécier comment atteindre au mieux les objectifs des programmes en fonction des situations réelles qu’ils rencontrent dans l’exercice quotidien de leur profession. Sur la question de l’évaluation des acquis des élèves en particulier, les projets de programmes contiennent des attendus de fin de cycle précis, portant sur les compétences et connaissances à maîtriser et définissant un niveau de maîtrise ; ils ne précisent pas en revanche les modalités pratiques détaillées par lesquelles s’assurer que les objectifs fixés sont atteints par les élèves. C’est aux enseignants et aux différents professionnels présents dans les écoles et les établissements qu’il revient de trouver les modalités les plus appropriées en exerçant leur expertise individuelle et collective. Des documents d’accompagnement sans valeur réglementaire ni prescriptive et des actions de formation continue pourront les aider dans l’appropriation et la mise en œuvre des futurs programmes.

En réponse à d’autres commandes du Ministre, le Conseil a élaboré un programme spécifique pour l’enseignement moral et civique et des référentiels pour le parcours d’éducation artistique et culturelle et le parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel. A terme, pour être complets, les programmes de cycle devront intégrer ces éléments, constitutifs du parcours de formation de chaque élève durant sa scolarité obligatoire, dans leurs versions définitives.

La consultation sur les projets de programmes

Le Conseil souhaite insister sur le fait que les projets de programmes de cycle soumis à consultation constituent une première proposition, une préfiguration qui nécessite encore d’être travaillée. Ils seront réexaminés et amendés suite aux avis et propositions recueillis durant la phase de consultation, comme l’a été le projet de programme pour l’école maternelle. Aux yeux du Conseil, la consultation nationale constitue en effet une étape à part entière dans le processus d’élaboration des programmes, et non une simple formalité qui ne conduirait qu’à des changements à la marge.

Une vaste participation à cette consultation et des retours qualitatifs à la fois précis et argumentés permettront d’autant mieux au Conseil supérieur des programmes de mener à bien la mission qui lui a été confiée en proposant un projet d’enseignement et de formation qui soit compris, partagé et porté par tous. Conscient des difficultés rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre des programmes actuellement en vigueur, notamment à l'école élémentaire, le Conseil a tout particulièrement besoin de recueillir des informations et avis sur les points suivants :

  • l’adéquation entre les ambitions affichées par les projets de programmes, le cadre horaire disponible pour les mettre en œuvre et l'âge et les capacités des élèves ;
  • le niveau d'exigence des attendus de fin de cycle ;
  • la continuité des apprentissages entre les cycles ;
  • la lisibilité des projets ;
  • la pertinence des contenus d’enseignement proposés au regard des objectifs du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Page mise à jour le 26 septembre 2015