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Quelques propositions générales de la CFEM

Notes préparatoires à la rencontre de la CFEM avec le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, le 12 février 2013

La CFEM a rencontré D. Filâtre, conseiller pour les questions de formation des maîtres de la Ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche. Ces notes ont constitué le support de l'argumentation des représentants de la CFEM (P. Arnoux, M. Artigue, A. Bonami et F. Issart-Roch).

La CFEM (Commission Française pour l’Enseignement des Mathématiques) est la sous-commission française de la CIEM (Commission Internationale pour l'Enseignement des Mathématiques, ICMI). Pour garantir la prise en compte de la diversité des composantes de l'enseignement mathématique, la CFEM fédère l'ensemble des associations professionnelles et de recherche et des sociétés savantes nationales touchant aux mathématiques et à leur enseignement (ADIREM, APMEP, ARDM, CNFM, IGEN, SMF, SMAI, SFdS, UPS). La CFEM a pour rôle de créer des liens entre les diverses associations et d'impulser des projets communs, et peut les représenter aux niveaux national et international.
Ce texte est issu de discussions de la présidence de la CFEM avec les représentants de : ADIREM, ARDM, CNFM, SMF, SMAI et SFdS, qui font suite à un ensemble de prises de position des différentes composantes (position SMF, position ARDM) ou de responsables de master (réunis le 23 janvier à l’appel de la SMF, ils ont rédigé une déclaration commune).

Le 12 février 2013

1. Le nouveau concours en mathématiques. Il est urgent de préciser sa structure et de donner des sujets 0 : cette structure orientera nécessairement une partie du master, et il est difficile de concevoir les nouvelles maquettes sans cette information. Par ailleurs, le CAPES actuel a pour programme la réunion des programmes du secondaire et des classes post-bac des lycées ; il ne peut rester une juxtaposition d’items, il doit apparaître comme une synthèse de ceux-ci, ayant une cohérence interne qui garantisse une compréhension véritable des notions abordées dans l’ensemble des programmes scolaires concernés et gardant son sens si ceux-ci sont légèrement modifiés. Il faut remettre en place un vrai programme.
Demande : publier rapidement la structure du concours, les modalités spécifiques aux mathématiques (CAPES et CAPLP) et un programme spécifique ; accompagner le plus rapidement possible cette publication par celle des sujets 0 de CAPES nouvelle formule.

2. Les jurys de master. Lors de la rencontre du 24 janvier avec les responsables des sociétés littéraires, il a été dit : Les Masters porteront la mention MEEF, et ils comprendront des parcours disciplinaires. Il y aura plusieurs mentions : MEEF PE et MEEF PLC et MEEF PLP. Seuls les parcours seront disciplinaires. Il n'est pas raisonnable de proposer un jury unique, même si c'est au niveau des mentions ; la majorité des membres du jury seront ipso facto incompétents pour la majorité des parcours. Il est indispensable qu'il y ait un jury par parcours disciplinaire, formé en majorité de personnes compétentes pour ce parcours.
Demande : évaluer les étudiants par des jurys dans lesquels figurent leurs enseignants principaux, donc leurs enseignants disciplinaires, suivant l'esprit général des masters ; un jury par parcours disciplinaire.

3. La distinction professionnel/disciplinaire. Il faut arrêter d'opposer la compétence disciplinaire à la compétence professionnelle : si on considère le métier de professeur dans sa globalité, la première fait partie intégrante de la seconde, même si elle n'en constitue évidemment qu’une partie ; même en admettant cette distinction, la didactique des mathématiques jette un pont entre les deux puisqu’elle tire son fondement de la discipline et de son questionnement, et se trouve donc à l'intersection de la partie disciplinaire et de celle qui concerne les gestes de l'enseignement. Il faut garder un équilibre général sur l'ensemble du master (ce qui s'oppose en particulier à un tronc commun à tous les parcours en S1), ainsi qu'en formation continue.
Une partie du travail des dernières années a consisté à mieux intégrer les diverses facettes de la formation des enseignants, ce qui a permis en particulier une évolution des enseignements disciplinaires. C'est une des rares conséquences positives de la mastérisation, obtenue dans un contexte très difficile. Couper la formation en blocs disciplinaires/didactiques/pédagogiques/professionnels c’est revenir en arrière sur cette évolution, qui va pourtant dans le sens souhaité par le ministère. Il faut évidemment s'assurer que le master couvre tous les domaines de la formation, mais diviser les unités entre ces domaines n'est pas toujours adapté à une formation efficace. On doit ajouter que la plupart des aspects de la formation ne peuvent se traiter qu'en tenant compte de la discipline ; les mathématiques ont une spécificité (par exemple, les TICE n'y jouent pas le même rôle que dans les autres disciplines).
Demande : réaffirmer clairement que la compétence disciplinaire fait partie intégrante de la compétence professionnelle. Les projets de maquette ne doivent pas découper les enseignements en blocs rigides, mais au contraire permettre l'intégration des divers domaines de la formation tout en garantissant un équilibre entre formation disciplinaire et formation au métier.

4. Sur le mémoire et l'intégration d'une démarche de recherche dans la formation. S'inscrivant dans une formation au métier d'enseignant, le mémoire de master doit être porté par un questionnement en relation directe avec le métier d'enseignant de mathématiques, prenant sa source dans les premiers contacts établis avec ce métier. Il s'agit d'une formation par la recherche, accompagnée par les enseignants-chercheurs impliqués dans le master, dont la complémentarité est une condition d'une formation de qualité des enseignants de mathématiques : mathématiciens pouvant soutenir un contact authentique des futurs enseignants de mathématiques avec les mathématiques actuelles, leurs contenus comme leurs pratiques, au-delà des seules mathématiques scolaires ; historiens pouvant aider à un recul épistémologique ; didacticiens soutenant l'étude des problèmes rencontrés dans l'étude et l'enseignement des mathématiques et une première théorisation des phénomènes associés.
Demande : mieux préciser sur cette base la nature du mémoire de master, formation par la recherche plus que formation à la recherche

5. Conception des maquettes des nouveaux masters. C'est pour l'instant très imprécis, et les équipes de formation actuelles sont laissées dans l'ignorance de ce qui se passe ; toutes les négociations se font entre présidence, rectorat, directeurs d'IUFM… Ceux qui ont travaillé depuis plusieurs années, dans les IUFM et les universités, à la mise en place des cursus de formation doivent prendre une part essentielle à l'écriture des nouvelles maquettes, il faut le dire ; le contraire serait un gâchis de compétences, et aboutirait à une forte démobilisation des équipes de formation.
Demande : associer les équipes actuelles de formation à l'écriture des nouvelles maquettes

6. Liaison entre ESPE et UFR pour la formation des enseignants. Les textes du projet parlent, pour les futures ESPE, « de la capacité à mobiliser, par son action, l'ensemble des potentiels présents au sein des établissements d'enseignement supérieur partenaires (UFR, services communs...) […]» . Au-delà des positions de principe, il y a lieu de s'inquiéter que les relations soient très restreintes.
Quelque soit le cadre légal de la coordination ESPE-UFR, celle-ci est indispensable pour que les étudiants du parcours mathématiques du master MEEF-PLC aient les mêmes moyens, par exemple informatiques et documentaires, que les autres étudiants de master en mathématiques. Une rupture pour les étudiants entre les deux structures entraînera automatiquement une perte dans les flux. Elle peut aussi mener à des contournements de l’année M1 du master MEEF-PLC, les étudiants préférant suivre la préparation à l’agrégation, et donc le master de mathématiques.
Demande : faire en sorte qu’il y ait une bonne coordination avec les UFR pour que : les étudiants considèrent le master MEEF comme un prolongement naturel de la licence et qu’il n’y ait pas, entre les deux, d’hésitations qui mènent à des pertes d’étudiants ; qu’il puisse y avoir des réorientations des étudiants ; que les enseignants-chercheurs de mathématiques se sentent concernés par la formation des enseignants.

7. Le calendrier. Tout d'abord, on doit relever la précipitation de la mise en place : même s'il y a pu y avoir localement des éléments de concertation, il n'en reste pas moins que nous devons en pratique mettre en place une nouvelle structure en 2 mois, dans un cadre très mal défini. Ce n'est pas propice à un travail sérieux. Cela fait plusieurs années que nous travaillons dans l'urgence. Un gros travail a été fait ces trois dernières années ; il faut prendre le temps d'en faire le bilan, et de préparer une structure qui doit fonctionner à long terme. Cela ne peut s'improviser en deux mois. Nous travaillons cette année dans un cadre transitoire, que nous avons adapté en catastrophe au nouveau calendrier du concours du CAPES. On peut bien travailler un an de plus dans le cadre des masters que nous avons construits ces dernières années, et mettre en place l'an prochain les nouveaux masters dans des conditions plus raisonnables. Il ne s'agit pas de repousser la réforme aux calendes grecques, mais de la mettre en pratique de façon plus rationnelle et plus durable, et de permettre aux enseignants de se l'approprier.
Demande : un calendrier de travail sur un an permettant un bilan du travail des trois dernières années et une mise au point des nouveaux masters.

Points complémentaires, ne portant pas directement sur le CAPES

8. La formation des professeurs des écoles. Par définition les professeurs des écoles enseignent toutes les disciplines, mais, dans 9 cas sur 10, leurs études supérieures se sont déroulées dans le cadre d’études littéraires ou de sciences humaines. Pour beaucoup d’entre eux leur dernier contact avec les mathématiques a eu lieu en classe de seconde. Le master doit donc garantir davantage que l'acquisition sans recul des programmes de l'école élémentaire et du collège : pour beaucoup de ces étudiants ce n'est pas un apprentissage facile. On devrait retrouver l’intuition des écoles normales primaires qui certes, se contentaient d’instituteurs ayant le niveau baccalauréat avec une année de formation professionnelle, mais demandaient à leurs élèves de passer, sauf exception, le baccalauréat « sciences expérimentales » ce qui donnait une formation mathématique et plus généralement scientifique de meilleure qualité que bien des formations postérieures.
Demande : intégrer dans le master professionnel, pour les étudiants éloignés de la discipline mathématique, un module portant notamment sur la notion de nombre, la proportionnalité, les bases de la géométrie, en lien avec la didactique de la discipline adaptée à ce niveau.

9. Articulation de la formation avec la licence. Tout le monde le sait, le premier cycle pose actuellement des problèmes graves. On ne pourra pas durablement assurer la quantité et la qualité du recrutement au niveau CAPES, en tout cas en mathématiques, sans interroger les modèles de formation en licence, proposer un programme moins dispersé (questionnement des effets du LMD), intégrer des modules de sensibilisation au métier d'enseignant… et penser un vrai pré-recrutement, qui ne s'accompagne pas d'une charge de travail nuisant in fine à la qualité de la formation des futurs enseignants. En effet, les futurs enseignants certifiés sont généralement issus des licences universitaires.
Demande : parler sérieusement, au-delà des emplois d'avenir professeur qui sont largement insuffisants de plusieurs points de vue, du pré-recrutement ; entamer une réflexion à plus long terme sur la licence qui prenne en compte la formation des futurs enseignants.

10. Formation continue. Le développement d’une formation continue de qualité est crucial, aussi bien pour soutenir le travail des enseignants que pour assurer la qualité de l’enseignement dispensé. Actuellement, cette formation continue est, faute de moyens, très insuffisante. Cette formation doit se donner comme objectif non seulement de suivre l’évolution des programmes, mais aussi de maintenir les enseignants au contact des avancées de la recherche, aussi bien en mathématiques qu’en didactique.
Demande : penser de nouveaux modèles de formation, combinant formation en présence et formation à distance, privilégiant le travail en commun d’équipes associant professeurs, formateurs et chercheurs. L’expérience des IREM pourra sans doute être largement exploitée, permettant les interactions entre ESPE, départements de mathématiques et établissements scolaires.